ORBIS  
Revista Científica Electrónica de Ciencias Humanas / Scientific e-journal of Human Sciences  
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Depósito Legal PPX200502ZU1935 / Depósito Legal Electrónico ZU2021000156/ ISSN 1856-  
1594 / e-ISSN 2790-6175/ By Fundación Unamuno/ Venezuela.  
Piñero, Lorena; Perozo, Lorheny; Carranza, Karina. (2025).  
PRÁCTICA EDUCATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN  
VENEZUELA Y COLOMBIA.  
revistaorbis.com / núm. 61 (Año 21) Edición aniversario. Julio 2025. 31-41  
EDUCATIONAL PRACTICE FOR TEACHING NATURAL  
SCIENCES IN VENEZUELA AND COLOMBIA  
PRÁCTICA EDUCATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS  
CIENCIAS NATURALES EN VENEZUELA Y COLOMBIA  
Piñero, Lorena  
1
Perozo, Lorheny  
2
Carranza, Karina3  
RESUMEN  
El propósito fue describir los aspectos epistemológicos sobre los cuales Venezuela y Colombia fundamentan  
la práctica educativa para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica. Con una  
metodología documental bibliográfica. Concluyéndose que en Colombia esta enseñanza está orientada desde  
una epistemología basada en el enfoque positivista lógico, está planteada como guía para el desarrollo de  
competencias y en Venezuela por una enseñanza de las ciencias naturales desde un enfoque de  
concienciación que desde la praxis daría cuenta de conocimientos constituidos por un conjunto de saberes  
que contribuyen a la critica y al fortalecimiento de un pensamiento liberador.  
PALABRAS CLAVE: Práctica educativa, Enseñanza de ciencias naturales, Venezuela, Colombia.  
ABSTRACT  
The purpose was to describe the epistemological aspects on which Venezuela and Colombia base the  
educational practice for the teaching of natural sciences in basic education. With a bibliographic documentary  
methodology. It can be concluded that in Colombia, this teaching is guided by an epistemology based on the  
logical positivist approach and is designed as a guide for the development of skills, while in Venezuela, natural  
sciences are taught from an awareness-raising approach that, in practice, would account for knowledge  
consisting of a set of insights that contribute to the critique and strengthening of liberating thinking.  
KEY WORDS: Educational practice, Natural science teaching, Venezuela, Colombia.  
Fecha de recepción: 30/04/2025  
Fecha de aprobación: 15/07/2025  
Fecha de publicación online: 15/07/2025  
DOI: http://doi.org/10.5281/zenodo.16999700  
1
Venezuela. Licenciada en Educación Integral Áreas: Lengua y Matemática. Magister en Docencia para Educación  
Superior. Doctora en Ciencias de la Educación URBE. Docente jubilada de la Universidad Nacional Experimental “Rafael  
María Baralt”. Venezuela. https://orcid.org/0000-0003-3198-6186 Correo: lorenadelrosariop@gmail.com  
2
Venezuela. Ingeniera en Mantenimiento Mecánico. Magister en Docencia para Educación Superior. Doctora en Ciencias  
de la Educación URBE. Docente ordinario de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.  
h3 ttps://orcid.org/0000-0003-0989-7670 Correo: perozolorheny@gmail.com  
Colombia.  
Magister en Gestión de la Tecnología Educativa. Ingeniera Industrial Universidad de Santander. Doctora  
en Ciencias de la Educación UMECIT -Panamá. Docente de aula de Tecnología e Informática de la Institución Educativa  
Camilo Torres Restrepo, Curumaní, Cesar. Colombia. Email-kamicache28@hotmail.com / karinacarranza@umecit.edu.pa  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6094-9961  
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revistaorbis.com / núm. 61 (Año 21) Edición aniversario. Julio 2025. 31-41  
INTRODUCCIÓN  
En medio de los cambios y transformaciones educativas de la última década, el  
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha formulado una  
propuesta relevante para el desarrollo humano, orientada al cumplimiento de los  
1
7 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Se espera que, para el año 2030, los  
docentes como agentes de enseñanza los incorporen en el contexto real de sus  
prácticas educativas. Estos lineamientos buscan contribuir a una formación  
transformadora y orientada a la mejora, en beneficio de los estudiantes, las  
comunidades y el ambiente. Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias  
naturales se configura como un paradigma emergente que plantea la necesidad de  
poner en juego habilidades y competencias para el trabajo experimental (Cedeño y  
Briones, 2024).  
Con este planteamiento, los sistemas educativos están llamados a realizar  
adaptaciones curriculares que generen nuevos saberes, ajustados a las  
necesidades de desarrollo de sus comunidades. Ello implica comprometer a los  
docentes en una práctica educativa que fomente la generación y transferencia de  
conocimientos sobre el uso y aprovechamiento de los recursos naturales y  
ambientales del entorno. En este sentido, la enseñanza de las ciencias naturales  
debe promover aprendizajes metacognitivos a través de discursos, reflexiones y  
acciones didácticas pertinentes y eficaces (Méndez y Arteaga, 2021).  
En Colombia, una estrategia orientada a fortalecer la enseñanza de las ciencias  
naturales fue implementada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2011),  
mediante la formulación de estándares básicos de competencias en ciencias.  
Dichos estándares establecen exigencias de aprendizaje que comprometen al  
docente con una práctica educativa orientada al desarrollo de competencias  
disciplinares, capaces de integrar y acercar al estudiante a la comprensión de los  
procesos biológicos, físicos y químicos del entorno natural.  
En Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2013-  
2
014) formuló estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales en el marco  
de las Líneas Estratégicas del proceso curricular del subsistema de educación  
básica. Estas estrategias, concebidas como una adaptación anticipada a los  
objetivos de desarrollo propuestos por el PNUD, incorporan conceptos  
provenientes de la biología, química, física, geología y astronomía. Además,  
enfatizan la necesidad de una didáctica que integre el estudio de fenómenos y  
procesos, los modos de construir y validar el conocimiento, desde un enfoque  
interdisciplinario y contextualizado, con pertinencia sociocultural.  
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No obstante, en el ámbito de la enseñanza de las ciencias naturales persisten  
antecedentes poco alentadores sobre la práctica educativa desarrollada por los  
docentes. Entre los principales hallazgos destacan: el descuido de prácticas de  
integración vinculadas al hacer en el entorno y la omisión de estrategias como la  
gamificación, que permitan articular teoría y práctica experimental para generar  
nuevos aprendizajes (Cedeño y Briones, 2024); la limitada atención al estudio y  
construcción de conceptos y al desarrollo de destrezas que favorezcan la  
comprensión y la motivación hacia las ciencias naturales (Tapia, 2024); y la falta  
de impulso a la participación estudiantil como medio para apropiarse de  
habilidades cognitivas orientadas a la interacción con el medio ambiente (Bernal,  
Bernal, Álava, Loor y Mendoza, 2024).  
Asimismo, se dispone de evidencia científica relacionada con las expectativas de  
los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la enseñanza de las ciencias naturales.  
Según Luna y Ambuluni (2024), el desafío formativo actual consiste en responder  
a las exigencias científico-tecnológicas del futuro mediante la implementación de  
herramientas digitales, superando la falta de cohesión entre las estrategias  
didácticas emergentes y los métodos de enseñanza.  
De igual forma, Bernal et al. (2024) resaltan la importancia de contextualizar la  
enseñanza de acuerdo con las realidades vividas de los estudiantes, mientras que  
Colorado y Gutiérrez (2016) subrayan la necesidad de formular proyectos  
fundamentales que impulsen la productividad local y el desarrollo del pensamiento  
reflexivo.  
En la práctica educativa contemporánea también se observa una escasa  
integración entre epistemología y educación (Andrade y Rivera, 2024). Este  
desfase se explica en gran medida por la prevalencia de un modelo de enseñanza  
memorístico, poco atento al contexto real de aprendizaje de los estudiantes.  
Predomina aún la comodidad de mantener la práctica magistral docente,  
sustentada en la transmisión de información y en la aplicación de preguntas que  
buscan respuestas mecánicas, sin generar oportunidades para una crítica reflexiva  
y constructiva (Messén, 2021).  
En tal sentido, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los  
aspectos epistemológicos sobre los cuales Venezuela y Colombia fundamentan la  
práctica educativa para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación  
básica? Con el propósito de describir los aspectos epistemológicos sobre los  
cuales Venezuela y Colombia fundamentan la práctica educativa para la  
enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica.  
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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA  
EPISTEMOLOGÍA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
La epistemología plantea la concepción filosófica y científica con la cual un  
sistema establece la forma de implementar su política educativa (Messén, 2021).  
Para Andrade y Rivera (2024):  
“Su papel fundamental se orienta al abordaje de las problemáticas  
educativas y ofrecer elementos para reflexionar acerca del conocimiento, es  
decir, la forma en que ocurre y su relación con la práctica educativa; “la  
epistemología como rama de la teoría filosófica transciende de la  
observación y el análisis de la naturaleza y la búsqueda de los orígenes de la  
fundamentación del conocimiento”…“guía el diseño de los programas de  
estudio y la creación de los currículos, fomenta los enfoques críticos y  
reflexivos”… En la epistemología, se evidencian “corrientes y posiciones que  
van desde empirismo hasta el constructivismo, pasando por el racionalismo,  
pragmatismo y el postmodernismo” (pág. 6).  
De acuerdo con lo planteado, se comprende que en la epistemología de la práctica  
educativa el conocimiento se construye desde las dinámicas de la enseñanza  
docente, los contenidos, medios, recursos, estrategias, técnicas y métodos  
implementados que se suscriben al abordaje del enfoque que determina el modelo  
de atención pedagógico previsto y su expresión a través del lenguaje. Lo que  
significa que la epistemología se considera aquella forma gnoseológica específica  
en la cual se tiene la posibilidad de acercarse al conocimiento para visualizar la  
forma en qué se construye durante la práctica educativa y que permite al mismo  
tiempo validar los procesos y procedimientos implementados para ello.  
PRÁCTICA EDUCATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS  
NATURALES  
Para el MEN (2011), la práctica educativa en ciencias naturales busca dar cuenta  
de aquellas actuaciones referidas a las competencias específicas, al entorno vivo  
que hace referencia directa a los procesos biológicos y al entorno físico referido a  
los procesos químicos y físicos para facilitar la comprensión y diferenciación de los  
problemas específicos relacionados con cada disciplina; es decir, una práctica  
sustentada en la utilización de métodos, rigor o actitudes propias de trabajo  
ajustadas a las distintas formas de aproximarse al conocimiento, así como a los  
conceptos propios de la ciencia, los compromisos personales y sociales.  
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Para el MPPE (2013-2014) la práctica educativa en ciencias naturales deberá  
permitir el desarrollo de una visión multidisciplinar y transdisciplinar de los  
contenidos y procesos, en los cuales cada área de saber se integre y vincule  
activamente a los presupuestos del pensamiento crítico liberador; de manera que  
los estudiantes comprendan, investiguen, sean capaces de crear e innovar con  
importante grado de reflexión y valoración por los seres vivos; así como sus  
relaciones con el medio ambiente para el desarrollo de la salud integral de los  
ecosistemas, los sistemas terrestres y la biodiversidad para la sustentabilidad en  
el planeta.  
La práctica educativa para la enseñanza de las ciencias naturales busca formar  
estudiantes más activos a través de competencias ambientales para que sean  
capaces de lograr relaciones constantes con la naturaleza y los demás seres vivos  
que dependen de ella (Galvis, Perales y Ladino (2018).  
Desde un enfoque centrado en las dimensiones ética, política y pedagógica sobre  
la práctica educativa docente, Pineda y Loaiza (2018), refieren la exigencia de  
acciones y escenarios pedagógicos para poner al estudiante en contexto social y  
en relación con la cultura que se quiere formar.  
De igual manera, la enseñanza de las ciencias naturales requiere acciones que  
permitan al estudiante comprender y observar la naturaleza como un sistema  
integrado, caracterizado por múltiples interacciones. El propósito de la práctica  
educativa es, por tanto, involucrar al estudiante en la realidad para que interprete  
los fenómenos y reestructure sus posturas epistemológicas e ideológicas (Mejía,  
2
016).  
Este conjunto de actividades desarrolladas por los docentes se concibe como una  
práctica orientada a reflexionar y perfeccionar el conocimiento, a partir de la  
apropiación y comprensión de la naturaleza de las ciencias (Cabezas, 2024).  
En la práctica educativa los procesos y procedimientos se implementan para  
experimentar y llegar a la producción mediante la utilización de materiales y  
prototipos con la finalidad de realzar la temática científica de las ciencias naturales  
(Lorca, 2020); esta práctica es un proceso planificado de características  
metacognitivas donde el docente facilitador construye y cimienta sus  
pensamientos; desarrollando un discurso propio de su acción profesional (Méndez,  
2
021).  
Además, se motiva para la adquisición de competencias que den paso a nuevas  
dinámicas de enseñanza y paradigmas con la importancia del área y la posibilidad  
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de transmitir conocimientos, convirtiéndose en una instancia para crear  
compromisos, tomar conciencia de las problemáticas y sus posibles soluciones  
(Cedeño y Briones, 2024).  
La enseñanza de las ciencias naturales según Bernal et al (2024) constituye un  
proceso donde se pone en evidencia el desarrollo del pensamiento de los  
estudiantes porque requiere dinámicas que proporcionen insumos cognitivos  
teóricos y prácticos para avanzar al desarrollo de múltiples capacidades  
específicamente habilidades para la investigación, observación  
y
la  
experimentación de los saberes; bien sean conocimientos sobre los cambios en la  
salud, el medio ambiente o sobre los avances tecnológicos, esta enseñanza “es un  
aporte para la vida”, se centra en el estudio de los fenómenos naturales, la física,  
la química y biología, la interacción humana con la naturaleza, una especie de  
“leyes que rigen el mundo”.  
Hasta aquí se ha visto una relevante concepción sobre la práctica educativa para  
la enseñanza de las ciencias naturales cuya meta, por una parte, es dotar de las  
competencias para comprender las relaciones del ser humano con la naturaleza;  
desatacándose que la dinámica y las consecuencias de esta interacción requieren  
promover la búsqueda de saberes científicos en la solución de los problemas  
planteados desde una perspectiva interactiva con privilegio en el despliegue de  
acciones pedagógicas docentes antes, durante y después de la situación  
didáctica.  
Enfatizando, además, el conjunto de aspectos que el docente toma en cuenta  
antes de iniciar una clase; por la otra, contribuir al desarrollo del pensamiento  
crítico liberador para la valoración y aprovechamiento sustentable de la naturaleza.  
Por consiguiente, sobre la base de esta comprensión, es adecuado resaltar la  
presencia de unas subcategorías asociadas a la práctica educativa para la  
enseñanza de las ciencias naturales en los contextos de enseñanza estudiados;  
directamente relacionadas con las competencias para comprender las relaciones  
del ser humano con la naturaleza, los saberes científicos en la solución de los  
problemas y el desarrollo del pensamiento crítico para el aprovechamiento  
sustentable de la naturaleza.  
MATERIALES Y METODO  
Se trabajó sobre una metodología documental bibliográfica exhaustiva,  
recomendada por Corona (2018), la cual consiste en revisar material bibliográfico  
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sobre la temática estudiada para realizar un análisis sobre todo el contenido  
seleccionado.  
Este procedimiento se realizó con una búsqueda minuciosa en la base de datos  
Dialnet y Redalyc durante el periodo 2016-2024 implementando los descriptores:  
práctica educativa y enseñanza de las ciencias naturales; quedando excluidas las  
publicaciones (artículos) que no cumplían con estos criterios, lo cual arrojó una  
muestra de quince (15) documentos: trece (13) artículos y dos (02) documentos  
correspondientes a los tesauros del Ministerio de Educación Nacional de Colombia  
(
(
MEN, 2011) y del Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela  
MPPE, 2013-2014).  
El instrumento de recolección de información fue diseñado bajo un esquema  
teórico de los descriptores clave: práctica educativa y enseñanza de las ciencias  
naturales que condujo y facilitó el análisis de contenido cualitativo; teniendo en  
consideración que este procedimiento tiene como cualidad que una vez recopilada  
toda la información teórica de relevancia conceptual se pueden extraer las nuevas  
subcategorías y analizarlas como los elementos más importantes del estudio  
(Cabezas, 2024).  
Seguidamente, se realizó la reescritura de las palabras que se convirtieron en  
marcadores durante el análisis del contenido, procediéndose al ejercicio de la  
construcción teórica de las nuevas subcategorías para su posterior sistematización  
e interpretación (Piñero y Perozo, 2020).  
RESULTADOS  
En el cuadro 1, se presentan los resultados referidos al análisis de contenidos  
relacionados con la práctica educativa para la enseñanza de las ciencias naturales  
desde la sistematización e interpretación de las subcategorías: competencias para  
comprender las relaciones del ser humano con la naturaleza, saberes científicos  
en la solución de los problemas y pensamiento crítico para el aprovechamiento  
sustentable de la naturaleza.  
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Cuadro 1. Resultados referidos al análisis de contenido  
SUBCATEGORIAS  
Competencias para  
comprender las relaciones  
del ser humano con la  
naturaleza  
Sistematización: Enseñanza de las Ciencias Naturales  
Competencias para la observación.  
Competencias para la formulación de preguntas.  
Competencias para la experimentación.  
Competencias para la investigación.  
Competencias para la verificación.  
Competencias para la formación de conceptos, procedimientos,  
enfoques y propuestas propias de la disciplina natural.  
Competencias para la medición.  
Competencias para la predicción de resultados.  
Competencias para la identificación.  
Competencias para la descripción.  
Competencias para la explicación.  
Competencias para la presentación de evidencias.  
Competencias para la diferenciación.  
Competencias para la explicación.  
•
•
•
•
•
•
(Cedeño y Briones, 2024),  
(Méndez y Arteaga, 2021),  
(MEN, 2011), (Messén,  
2
021), (Galvis, Perales y  
Ladino (2018), (Cabezas,  
024). (Méndez, 2021) y  
Andrade y Rivera, 2024).  
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
2
(
Competencias para el establecimiento de relaciones causales.  
Saberes científicos para profundizar en el conocimiento de los qué, por qué  
Saberes científicos en la y para qué de acciones.  
solución de problemas  
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Saberes científicos para la realización de proceso.  
Saberes científicos para reconocer dificultades.  
Saberes científicos para superar dificultades.  
Saberes científicos para asumir responsabilidades.  
Saberes científicos para la confrontación.  
Saberes científicos para producir el cambio.  
Saberes científicos para valorar las diferencias.  
Saberes científicos para la interacción.  
(Tapia, 2024), (Bernal et  
al, 2024), (MPPE, 2023-  
2
(
014), Pineda y Loaiza  
2018), (Lorca, 2020), y  
Mejía, 2016).  
(
Saberes científicos para la formación de conocimientos socialmente  
válidos.  
•
•
•
•
•
Saberes científicos para la libertad, la solidaridad y el bien común.  
Pensamiento crítico para la articulación de la práctica, el saber y el trabajo.  
Pensamiento crítico para el desarrollo productivo.  
Pensamiento crítico para la conciencia ambiental.  
Pensamiento crítico para la protección, uso y aprovechamiento racional,  
Pensamiento crítico para  
el aprovechamiento  
sustentable de la  
naturaleza (Luna y  
Ambuluni, 2024), (Bernal  
et al, 2024), (MPPE, 2023-  
sustentable y responsable de los recursos naturales.  
•
•
•
•
Pensamiento crítico para desarrollar una cultura de salud integral.  
Pensamiento crítico para el mejoramiento de la calidad de vida.  
Pensamiento crítico para la integración territorial.  
2024), (Colorado y  
Gutiérrez, 2016)  
Pensamiento crítico para respetar las leyes naturales.  
Fuente: Elaboración propia a partir de los autores (2024).  
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DISCUSIÓN  
Los hallazgos revelan, en primer lugar, que los aspectos epistemológicos sobre los  
cuales Venezuela y Colombia fundamentan la práctica educativa para la  
enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica difieren en cuanto a  
sus finalidades. En el caso de Colombia, un total de 08 de los 15 documentos  
analizados conciben la enseñanza de las ciencias naturales como una práctica  
educativa con coherencia vertical y horizontal de las competencias.  
Esta exigencia de enseñanza en el área de formación propone el aprovechamiento  
del conocimiento intuitivo para pasar al conocimiento científico dentro de un  
proceso que le permita al estudiante construir explicaciones de lo que acontece en  
su entorno, tomando como punto de partida el conocimiento natural del mundo;  
por tanto, el estudiante podrá aproximarse desde su entorno vivo a elaborar con  
juicio crítico y razonado del entorno vivo y físico desde el estudio de la biología,  
química y física.  
En el caso de Venezuela, 06 documentos de los 15 documentos analizados  
conciben esta enseñanza como un proceso que orienta la transformación personal  
con el propósito de construir contextos donde la resolución de problemas del  
entorno contribuya a la vida digna a partir del diálogo de saberes; y, por otra parte,  
0
4 documentos se atribuyen el pensamiento crítico como una habilidad de  
reflexión que en la enseñanza de las ciencias naturales radicaría en una práctica  
educativa para la formación y valoración del trabajo creador y socioproductivo.  
CONCLUSIONES  
En conclusión, respecto a los aspectos epistemológicos que sustentan la  
enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica de Venezuela y  
Colombia, se evidencia una clara diferenciación. En Colombia, esta enseñanza se  
orienta desde una epistemología de corte positivista-lógico, concebida como guía  
para el desarrollo de competencias. Su propósito se centra en establecer una  
relación entre teoría y práctica, sustentada en principios teóricos y lógicos, así  
como en la verificación de comportamientos esperados.  
En contraste, en Venezuela predomina un enfoque de concienciación, en el que la  
praxis educativa configura un conocimiento constituido por un conjunto de saberes  
que fortalecen la crítica y promueven un pensamiento liberador. Esta perspectiva  
busca favorecer la expresión de la realidad, enmarcando la enseñanza de las  
ciencias naturales como un proceso de formación integral y transformadora.  
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FINANCIAMIENTO  
Este trabajo no fue financiado.  
CONFLICTO DE INTERESES  
Las autoras declaran no tener conflictos de intereses financieros ni personales  
que puedan influir inapropiadamente en el desarrollo de este artículo.  
REFERENCIAS  
Andrade, J., & Rivera, R. (2024). Epistemología en la educación: Apuestas y desafíos  
contemporáneos.  
Revista  
Diversidad  
Científica,  
4(1),  
1–21.  
https://doi.org/10.36314/diversidad.v4i1.102  
Bernal, M., Bernal, J., Álava, M., Loor, M., & Mendoza, M. (2024). La enseñanza-aprendizaje y su  
aporte las ciencias naturales. Revista Ciencia Líderes, 3(1), 31–44.  
https://doi.org/10.47230/revista.ciencia-lideres.v3.n1.2024.31-44  
a
y
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